近年来，伴随着技术伦理、气候变化、COVID-19等现实挑战的接踵而至，世界发展的不确定、不稳定、不平衡问题日益凸显，由此对教育造成的重大影响使得教育的脆弱性和重要性成为世界各国和国际组织关注的重点。作为引领全球教育变革的思想实验室, 联合国教科文组织于2021年11月10日发布了《共同重新构想我们的未来——一种新的教育社会契约》（Reimagining our futures: A new social contract for education）报告（以下称《报告》），强调世界格局正处于一个重要的转折点，而教育尚未满足人们建立一个和平、公正和可持续未来的需要。如何在教育全球化时代坚守人文主义的价值观，扩宽人类知识公域的共享度与生成性，成为全球亟待反思的议题。为此，《报告》提出，必须革新教育，缔结一种新的教育社会契约。这种重新构想，呼吁通过公众对话和集体行动，实现教育真正作为全球共同利益、共同选择和实现共同福祉的有效形式的愿景。“governance（治理）”的概念自被引入教育领域以来，教育的宏观管理就呈现出了崭新的面貌。学者戴尔（Roger Dale）和罗伯森（Susan L .Robertson）指出，“教育政策不再是哪个民族国家的责任或事情，事实是国家教育体系的工作正在跨越区域或全球范围进行再协调。”换言之，教育治理体系和治理能力的全球化和现代化，无论对我国还是对国际社会，都具有重要的现实意义。因此，如何通过重建教育系统的基础和组织原则来促进教育的健康发展，成为迈向“社会契约”的全球教育治理所需面对的重要课题。本文试图厘清“社会契约”视域下全球教育治理的背景、进展、特征、框架及其面临的挑战和未来走向，以期为全球化时代的教育发展与创新提供思考或借鉴。

新冠疫情在全世界疯狂肆虐已近三年。人类能否以及何时彻底战胜新冠病毒至今仍是未知数，但疫情对人类的政治观、发展观、国际观、安全观，以及对世界政治、国际关系产生的深刻影响已经初现端倪。新冠病毒在全世界扩散的进程，用事实证明了人类同呼吸、共命运的国际现实。

具体到教育领域，联合国教科文组织的调查结果显示，因COVID-19流行病的肆虐而被迫关闭的学术机构已经直接或间接影响了全球超过15亿的学生和青年。世界教育遭遇了管理、实施、评价三个层面的“认知门槛”，这对教育者、受教育者以及教育机构而言都是一场巨大的冲击。尽管存在多样的替代性教学形式，如在线或虚拟教学等，但原有的课堂教育质量依然很难维持。疫情给教育带来的诸多挑战使得教育变革的必要性和迫切性再一次凸显。但挑战同时也是机遇，校园关闭期间的教学形式呈现出了以弹性教学和主动学习为基本特征的新型教育教学形态，不仅凸显了教育信息化的价值，也成为我们共同定义“未来教育”的一个契机。  

在过去的两年间，历史的进程把人类带进一个重大事件的多发期。伴随着许多国家的独裁主义、排他性民粹主义和民族主义、政治或宗教极端主义的抬头而来的一系列逆全球化事件正在以前所未有的密度给我们带来冲击，并严重威胁着世界的民主治理进程。且随着信息技术水平的不断发展，当今社会和政治的两极分化被新技术不断放大——最终被战略性地用来支持狭隘的利益。以支配和控制而非合作与尊重为标志的权力结构在背离某些现行多边机制的同时, 试图重塑全球规则，加速人类发展的失衡格局。以此为背景，以《世界人权宣言》中所倡导的共同价值观为基础的世界秩序正在被不断削弱。

在教育领域主要表现为国际教育资源生产与流通的不平等结构不断形成、扩大、加强，直至成为一种新形态的跨国支配。在这种情况下，教育全球化的霸权性便主动或被动地凸显出来。以美国为首的发达国家在全球化的过程中逐渐成为世界文化与教育的核心，于是，“西方的意识形态、政治信仰、社会制度、道德观念……和西方的人类生存观念，成为全世界的目标、标准和规范”，学者瑟梅拉（Sarmela）直言：“真正的地区和民族文化已经消亡。”在这种情况下，建立新的教育社会契约迫在眉睫。教育是和平的基础，是实现可持续的集体未来的有效途径，是人类获得生成共同价值观所需的基础知识和理念的必经之路。因此，世界需要一个能够修复不公正现象，同时改变未来的全球教育治理模式。

随着新一代人工智能的兴起，人类已经从“互联网+”进入到“人工智能+”的新时代，产业结构、经济增长动力以及社会分工体系都发生着深刻的变革，教育领域也不例外。但重大的集体收益往往伴随着令人担忧的不平等和排斥现象的发生。一方面，知识的创造、获取、传播和使用方式随着计算机的发展而迅速变换，这在很大程度上使信息更容易获得，并为教育开辟了新的可能途径；另一方面，它把社会及其成员带入一个全新的生存与发展的技术与人文环境中，使人们面临着技术上的“可能”与伦理上“应该”的严峻挑战。技术发展与新形式的经济和信息垄断同时发生，威胁到自由民主的基础。在数字空间中，学习的范围可能缩小，也可能扩大；技术提供了新的权力和控制杠杆，可能压制，也可能解放人性。此外，随着面部识别的发展，人类的隐私权可能以过去无法想象的方式被破坏。人类必须保持警惕，以确保正在进行的技术变革能够促进成长，而不是威胁到人类多样化的认识方式和充满创造性的自由的未来。爱因斯坦（Albert Einstein）曾说：“科学是一种强有力的工具。怎样用它, 究竟是给人类带来幸福还是带来灾难, 全取决于人自己, 而不取决于工具。”如何推动人工智能在教学、管理、资源建设等方面的全流程应用, 如何通过人工智能促进人才培养模式和教学方法改革等，都是这个时代亟待解决的重大教育命题。

近年来，人类生活不确定性和不稳定性的激增使得世界政治、经济、文化、环境等各个领域都产生了颠覆性的影响，也带来了教育领域诸多方面的调整与治理。因此，必须准确把握全球教育治理的进展与特征，方能构建起迈向“社会契约”的全球治理框架并有效实施。

每个历史时代都会创造一个满足其需求的教育体系。从工业时代、信息时代，再到智能时代，生产力的发展、劳动分工的演变和科学技术的进步使得教育治理也呈现出一贯却又崭新的面貌，以适应社会的发展需求。不同治理模式中的治理主体、价值选择以及教育形态也各不相同（表1）。

新一轮的教育变革是事关经济、社会、政治等各领域的基础性和综合性变革，由此产生的治理挑战要求公共政策框架进行重构与创新。里兹维（Rizvi）和林加德（Lingard）对全球教育政策变化的关键驱动力进行了探讨并指出：“霸权主义的全球化观点及它对民族国家发展和制定教育政策的话语领域的变革性影响，也从根本上改变了人们思考教育治理的方式。”即重新思考、明确指导教育治理的规范性原则——特别是受教育权和教育是全球公共物品和共同利益的观念，既是迈向“社会契约”的全球教育治理模式的基础，又为其实现开辟了可能。

2020年11月3日，西班牙教育和职业培训部与国际发展合作署续签促进普及教育的合作协议，并表示西班牙将“继续以更大的决心开展工作，在全球范围内为可持续和包容性发展做出贡献，促进对人权的尊重和社会凝聚力”；2021年3月12日，英国政府宣布正式实施新图灵计划（new Turing Scheme），该计划不限制国籍，旨在为弱势背景和地区的学生提供海外工作和学习的机会，在此过程中改善社会流动性，同时加强英国与国际合作伙伴的联系；2021年7月26日，美国国务院和教育部发布联合声明——《美国对国际教育的新承诺》（A Renewed U.S. Commitment to International Education），宣布将“大力促进美国成为国际学生的留学目的地，并助力全球学术交流”。可见，迈向“社会契约”的全球教育治理，已是当今时代之大势所趋。

全球教育治理已非新鲜概念。早在二战结束之后，教育就被许多国际组织和多边机构纳入其政策指令之中，实质性地开始了全球化治理。英国学者肯尼斯·金（Kenneth King）和罗伯特·帕摩尔（Robert Palmer）认为，全球教育治理是一个用来讨论国家和非国家行动者如何在教育中获得政治权威和影响的组织框架，它涉及一系列影响民族国家的教育和培训体系的全球进程。学者杜越将全球教育治理定义为“一种由来已久的、在全球化时代得到全面发展的特殊现象，是各种社会主体共同参与教育发展进程，通过各种相关的国际活动和项目实施而凝练成型的教育理念、教育原则、教育体制原则和教育发展战略”。尽管时至今日，学界尚未稳固地确立起全球教育治理的概念，但教育所呈现的国际导向和影响牵涉到全球的利益关系，全球教育治理自然得到了国际社会的广泛接受。

鉴于当前日益艰巨的人类生存挑战、复杂多变的国际形势以及岌岌可危的教育发展现状，教育治理亟待变革，全球教育治理的前景已经成为一个超越性的问题。正如联合国教科文组织在《共同重新构想我们的未来——一种新的教育社会契约》报告中所指出的：“教育是实现可持续的共同未来的途径。要做到这一点，我们需要一个新的教育社会契约。这种新的社会契约必须以人权为基础，以不歧视、社会公正、尊重生命、人类尊严和文化多样性等原则为依据，包含关怀、互惠和团结的伦理。”该报告既指明了未来教育发展的“契约化”方向，也蕴含了对全球教育治理的价值追求。社会契约所隐含的平等、自由、理性原则完全有可能作为一种新的模式被用来解释和论证世界教育发展。

从上述内涵中不难发现，全球教育治理的内容结构主要包括治理主体（基本单元）、客体（对象）、目标（价值）、机制（规制）和结果（效果）五个要素。由此，可以将迈向“社会契约”的全球教育治理看作是每一个社会成员为了实现“教育”的共同利益而签署的隐性合作协议。它要求国际社会所有利益相关方（或教育领域所有行为者）在人类命运共同体、全球教育发展共同体理念的引导下，通过多种形式的国际沟通与合作参与全球教育事务的治理，实现教育作为“全球共同利益”的愿景。迈向“社会契约”的全球教育治理呈现出治理主体的扩大化、治理客体的动态化、治理规制的协同化、治理目标的原则化、治理效果的多维化等特点。

一是治理主体的扩大化。经过多年发展，多元参与已成为全球治理中的普遍共识和重要特征之一。但全球教育治理实践上仍然呈现出由部分国家或国际组织主导的行动特点，集体内部、集体之间的意义行动和民主治理能力十分有限，教育发展的多边渠道没有得到充分开放与利用。革新全球教育治理体系除了要求在国际和区域层面将教育作为一种共同利益来管理之外，还要求其他层面的所有教育利益相关者均成为治理主体，通过所有教育领域行为体的广泛社会对话来建立新的教育社会契约，使社会的治理参与常态化。不仅如此，新的教育社会契约还需回应和废除潜在的治理等级制度，推动形成水平型、网络化的行为范式，保障多元主体的可融入性和强参与度。

二是治理客体的动态化。在过去的全球教育治理体系中，尽管治理客体会因治理主体的不同而有所选择与侧重，但大致的治理内容是基本固定且有迹可循的。然而，智能时代的到来大大加速了全球技术、信息、商品、人才、资本等的流动，教育发展的复杂性、不确定性、不稳定性激增，教育的潜在危机难以预测，教育治理工作将永远是一个“过程”。这要求治理主体在无序中寻找秩序，在矛盾中寻找一致性，在变化中寻找延续性。不断重新审视治理客体，科学、合理、灵活地调整原有的治理内容、生成新的治理内容。可见，教科文组织如今所说“社会契约”式的全球教育治理，并非一个已成体系的“制度规则”，而是一个时刻处于动态发展中的“合作协议”。

三是治理机制的协同化。所谓的“协同”是针对现今教育治理方式的线性规划而言的——这也是教育治理“契约”精神之重要体现。全球教育治理是一个对全社会的承诺，无论是独善其身的策略选择抑或是碎片化的利益协调，都难以应对瞬息万变的社会情况和多样化乃至相互冲突的教育利益诉求。在操作层面上，治理机制的协同化要求世界各国共同协调，构建起覆盖全面、上下联动、左右衔接的教育治理体系。具体而言，一个国家或地区在制定教育政策时，不仅要充分考虑本地区的独特社会和历史现实，还要对周边地区乃至世界范围内的不同文化和相关政策做出回应与承诺，以确保政策矩阵的相容度、教育治理的周延性和治理要素的互动性。

四是治理目标的原则化。治理是一种规则体系，它既依赖于正式认可的宪法和章程，也依赖于主观认可的意义。全球教育治理没有强制性的法律文本，治理目的就是原则性的纲领。指向未来的全球教育治理强调价值目标的全球共识——“建立新的教育社会契约，重塑人类的共同未来”，这一信念是不可动摇的，它加强了人们彼此之间的承诺，使人类得以应对教育中的公共利益被蚕食和侵蚀这一现实挑战。其中, 教育治理的价值目标可以拆解为教育保障、教育发展、教育管理、教育协作、教育秩序五个方面。这五个方面，是教育“契约”的具体表征，也是衡量教育治理能力和效果的最终标准。

五是治理效果的多维化。新的教育社会契约强调教育作为人类公共事业、公共福祉的基本定位，因此，必须多维度、全方位地考察与评估教育治理的效果。从宏观层面来说，全球教育治理不仅要革新教育，还要把好的影响力扩散到其他领域，带动社会进步；在破除现存的教育积弊的同时，体现对教育发展趋势的思考。在中观层面，既要改造单一的教育教学模式和理念，还要更新教与学的空间设置与组织形式。具体到微观层面，新的教育社会契约应使每一个个体的潜能最大化。培养具备责任心、同情心、批判性和创造性思维，以及社会情感技能，能够自主、良好适应和改造未来的思考者与行动者。

伴随着“第四次教育革命”而来的全球教育治理变革带有明显的多元智能特征和未来导向色彩，需要妥善处理“人类未来教育可持续化发展的长期思考”与“纠正过去遗留的教育不平等和排斥现象的紧迫性”之间的矛盾。变革意味着既定模式的消亡，秩序的削弱和治理的动摇，直到新的模式能够形成并嵌入世界政治的常规。基于此，通过对全球教育治理模式变迁、行为逻辑演进及发展现状的梳理，本研究试图以联合国教科文组织最新报告中的相关论述为依据，沿着治理活动五大内容要素在教育领域的运作思路，探索迈向“社会契约”的全球教育治理的框架。

首先，不同类型的教育行为者对于治理目标的共识应该成为全球教育治理的出发点和落脚点。只有大家都认同教育作为公共利益的治理价值，才能明确地围绕共同目标统筹权责，确定优先次序，最大限度保障国际教育公共利益。以“以新的教育社会契约重新定义人类共同未来”作为连接人们彼此之间的、联结人类共同未来的核心线索，进一步构建涵盖各类治理主体——每一个人——的多元治理格局，并依托物质和科技创新实现治理主体的聚合及持续互动。教育治理的客体多维且复杂，需要根据教育现实的紧迫性来确定治理的优先事项。为此，联合国教科文组织在全球范围内进行了长期、广泛的调查，确定了现有教育系统变革的五项关键性任务。这些内容又会在“功能适当化”和“公共利益最大化”原则的指导下，由不同的治理主体具体实施治理。教育全球治理要实现高效能和可持续发展，需要细化其运行规则和机制，形成系统良好的生态秩序。一方面，需要契约式、公益化的全球教育治理理念，允许每个人都参与到有关教育的公开讨论中。另一方面，要建立公开透明、集体维护的全球教育治理网络，以“去中心化、自治、高效、高信任度”的区块链式治理结构取代原有的线性治理结构。为此，一是要求切实的监督与保障制度，二是需要精准的问责制度，三是强调高效的管理协调制度。全球教育治理措施的效果会在教育系统的各个环节有所呈现，最终通过教育者与学习者——这两个教育系统的核心要素——素质的提高直接推动全球教育的发展，进而不断朝着治理的终极目标迈进。

综上，迈向“社会契约”的全球教育治理是全球教育发展的价值目标与现实要求的辩证统一，它既承载了人类的美好愿景，也肩负着前所未有的重任。教育治理各要素之间彼此联通，动态协调，在宏观、中观、微观的各个层面对全球教育系统产生了深刻影响，由此构建起迈向“社会契约”全球教育治理框架，如图1所示。

许多人认为，多元主体的网络化治理范式可以有效应对决策过程中的“民主脆弱性”，并解决“共同体的民主赤字”问题，但实际情况却往往事与愿违。这正好呼应了哈贝马斯所说的后现代社会治理的“合法性危机”问题。这主要归结于两方面原因：一是对多元主体概念的理解错位，二是实践机制中的权责归属模糊。多元治理不等于共同治理——实际上这也是无法实现的，世界教育发展不平衡不充分的状况及不同主体在治理能力和手段上的差异性无一不昭示着共同治理的现实困境。多元参与强调的是指在利益整合共融的基础上，各主体以和平而非暴力的手段共同确定解决教育问题的目标，进而在“功能适当原则”的指导下，从总目标中“认领”属于自己应该采取行动的分目标、子目标，进而通过允许每个人深度参与的人类集体行动来规避主体合法性危机。这是一种全球化视角下的自由进步观点，是一种可实现的异质化互动模型，而不是理想化的、无差别的共治机制。倘若真的落入“伪去中心化”或“多中心化”的治理陷阱，可能会导致世界教育公共责任的消解风险，治理活动的低效、空转和失序，治理监督与追责的困难等，造成实质性的不平等。鉴于参与方式与治理能力的差异，不同的人在参与教育治理中的平等性要求与差别对待现实之间并不矛盾。

通过变革教育来促进社会发展是理想中的愿景，但对于教育功能的极端强调却极易使人们陷入“治理客体泛化”的困境。教育作为时代的大主题，作为国家和地区的基础“软实力”，其重要性已经不言而喻，但眼下人们对于教育的过高期待，使其背负了太多不属于教育系统内的职责，忽略了教育自身的限度，甚至跳脱于世界政治经济格局以外来谈教育的治理问题，本末倒置。一些根深蒂固的社会和经济问题，仅仅依靠教育变革所能解决的程度是十分有限的。套用伯恩斯坦（Bernstein B）的话说，不能靠教育自身的力量来弥补社会。尤其是在第四次工业革命之后，物理技术、数字技术和生命技术的深度融合，给人类生活带来了翻天覆地的影响，社会的可预测性逐步削弱。2019年COVID-19疫情暴发以来，世界秩序的混乱加剧，不确定性与不稳定性激增，原有的人才培养模式难堪重任，人类变革教育的需求从未如此迫切。但无论如何都不应贸然行动，首先应该明确：这个问题究竟是不是教育系统本身的问题，它能否通过教育系统内部的改革而得到彻底的解决……如果仅仅以浅显的、碎片化的眼光去分析和看待问题，很容易会将复杂的社会现象普遍化为教育系统内部的问题，或者把深刻的社会问题简单化为教育系统的弊端，造成一种不涉及权力，以及权力和知识之间关系的“无效”治理，这无疑是对人力物力的巨大浪费。    

智能时代的到来给教育发展带来了无限的机遇与挑战。在教育治理领域，对全球范围内教育大数据的采集和使用已成为实现教育治理目标的必然选择和现实要求。但就目前的国际教育形势而言，仍有许多问题有待解决：首先，伴随着排他性民族主义、零和博弈思想而来的全球教育数据互通共享困境。具体表现为，不同地区之间、同一地区的不同领域之间、教育系统与社会生活其他体系之间、教育系统内部各要素之间的信息封闭和数据割裂，由此产生的数据孤岛成为拉低教育治理效率、制约教育治理目标实现的重要原因之一。其次，除了在思想上“不愿开放”，还有因技术、平台不完善所导致的“难以开放”。技术设备的差异使得通过不同方法采集而来的教育数据之间难以兼容，共享难度较大。数据开放与共享的机制和平台尚不成熟，限制了教育数据在全球范围内的互通共享。庞大的数据量也在对现有的计算能力发起挑战，要求智能算法不断革新。此外，教育的数字化转型使得技术上的不平等进一步拉大了教育上的不平等，人们在利用、获取、创造教育数据与知识方面的能力与渠道存在广泛不对称。由此引发的教育公平问题及技术伦理问题也值得审思。学者格雷克（Grek）等人指出，数据已经成为国家、欧洲和全球范围内教育治理和政策制定研究的一个关键焦点。  

强化各级教育系统中对教育数据及治理主体的问责，尤其是异体问责，有利于促进全球对话，同时保障新的教育社会契约形成。异体问责既是推动教育治理现代化的重要因素，也是提升教育治理能力的关键措施，加强了多元主体在教育治理过程中的有效参与。但事实上，全球教育治理却面临着异体问责的实践壁垒，即社会性主体很难参与到教育治理的问责中。一方面，缺乏国际层面的强制性法律规范对教育治理的多元主体参与予以回应。同时，过去由民族国家及其政府机构所主导的教育监督问责机制有较强的运行惯性，短时间内难以变革，其他各类主体只能在有限范围内参与。另一方面，全球教育治理问责是一个涉及全世界各个地区、教育系统诸多要素的极大规模的活动，当前各地区与各行政部门之间独立运行、各自为政，没有形成统一的治理逻辑和合规的监管制度。异体问责的乏力，深刻影响着教育治理的效果。教育治理的过程和效果评估均没有来自第三方力量的监督，管评一体化必将造成权力的高度集中，教育治理实践的民主化与高效化也就名存实亡。在这种情况下，社会集体对于教育治理的建议、信息反馈与咨询等功能难以发挥, 教育变革的方向无法得到及时调整，就如同没有装载GPS系统的飞机一样，谁也不知道能不能飞抵目标机场。        

在全球治理的背景下，国家和其他社会行为者认识到共同利益和责任的存在，并感到至少在某种程度上不得不履行这些责任。换言之，全球教育治理是致力于实现人类教育共同利益的行动，共同的目标或价值诉求是全球教育治理得以有效运行的内在驱动力。虽然，人类共同利益与民族国家以及各类社会组织的利益在理论上是并行不悖的，国家之间的利益也是能够相互适应和调和的。然而，恰如前文所言，各个层面的利益分化正在使全球教育治理进程举步维艰。以美国为首的西方资本主义国家凭借其优越的政治经济地位，大肆渲染“价值殖民”，其缺乏包容性、民主性和代表性的二元对立、单边主义思维持续冲击着全球教育治理的价值理念。在全球化进程中，教育领域的全球化推进尚未使教育发挥它应有的变革潜力，实现其帮助人类重塑和平、公正和可持续未来的承诺。少数国家和集体以自身利益需求和权力意志为依据，把教育作为一个牟取暴利、实施强权的舞台，严重冲击着全球教育治理的公共性价值旨归。在这样的大环境下，个体基于教育公共利益的内在价值认同也难以落实。如何科学地处理多元利益相关者参与治理这一问题，尽可能满足纷繁的治理需求，确保共同行动，成为贯穿始终的核心命题。

 “持续变化”取代“相对稳定”成为当今时代发展的重要特征之一，人工智能的应用进一步加剧了全球教育发展的复杂格局，新的挑战层出不穷、履“治”不止，令人不得不思考教育的全球化治理究竟会走向何方。本研究在基于相关文献的基础上，试图对迈向“社会契约”的全球教育治理做出预测性梳理。

传统教育治理模式的特征之一就是强调各主体身份关系之间的隶属性。“社会契约”式的新型教育治理要想实现主体关系的网络化转变，不得不依靠法律的力量，强化其在国际社会中的政策影响力。教育法“治”不仅能够保证多元主体之间至少是最低限度的沟通，还会对治理过程中的信息共享和公共参与做出强制规定，这无疑是积极且必要的。必须鼓励多元主体充分、有序、深度参与立法过程，使全球教育治理的法律法规体现人类共同利益诉求的“最大公约数”。既要通过“硬法”帮助各类治理主体明确其角色定位及权力边界，保障公众平等、合法、有效的治理参与权和参与渠道；又要以教育政策、行业标准等“软法”补充治理活动的灵活性、精确性、包容性。同时，应当允许各地区人民根据实际情况对规范性文件进行在地化调整，这是维持教育多样性的要求。将法治思维作为贯穿教育改革的全领域的关键线索，探寻和而不同的复合型治理规则体系。       

全球范围内的教育治理由于体量过于庞大、缺乏普遍的治理共识等原因，实际治理效果总是不尽如人意。近年来，随着信息技术的高速发展与普及, 以“大数据”为基础的新型现代教育治理机制有力回应了智能时代对治理效率和质量提升的要求。人们不应放弃迄今为止在教育治理方面学到的所有经验，但由于人类理性与智能的有限性，采取基于证据共识和科学实验的治理范式能最大限度地规避世界教育变革中的主观主义的风险，例如，通过借助数理模型推演治理方案，预判收效，选择最优解，节省人力物力。早在1997年，英国布莱尔政府就已提出了“做以证据为基础的公共政策”的政论。如今教育治理中的多元主体也应当在证据共识的基础之上开展广泛沟通。这样的治理范式一定程度上实现了从微观数据到宏观行动的实质性连接，真正发挥了教育大数据的价值，这也是深化教育综合改革，提高教育发展科学性和民主性的重要思路。       

今天的教育治理越来越需要被解读为“数字教育治理”。正如林奇（Lynch）在他的书中所概念化的那样：“一种由商业行为者、程序员和分析师生产的代码、算法和数据组成的新型‘软件空间’如今正与教育治理的‘政治空间’一起工作，然后对教室的‘实践空间’施加影响。”在这个意义上，教育治理一方面是指教育社会系统的结构性组织，它产生于不同行动者之间的交流；另一方面是指具体的技术和实用工具，它们被用来塑造人类行动的特定形式、决策习惯、能力和行为，以实现特定的结果。人工智能视阈下的教育全球化治理要求搭建更为广泛、平等开放，以大数据为依托的“云边端”协同结构，打通数据共享渠道，以夯实数据驱动教育治理现代化的保障机制，探寻智能技术与全球教育治理变革的内在契合与耦合进路。同时要以“善治”逻辑为指引，完善教育治理数据的使用规范与惩戒制度，确保信息技术能够为人类的美好未来所用。

效果是教育治理的核心构成要素之一，科学合理的评估是保证教育治理效果的重要条件。要想使全球教育治理体系中的权力运行呈现多向度的、互为交叉的格局，改变各治理主体之间单一的、自上而下的权力指向，在管评分离的基础上强化第三方评估是必然之举。如果着眼于民族国家内部，会发现教育系统中管评分离的做法已经由来已久。美国早在1975年就建立了教育评价标准联合委员会，由这个独立于政府的第三方机构在严谨的程序下，制定并不断更新其《教育项目评价标准》；同样，在20世纪80年代的新自由主义教育改革以后，日本政府逐渐将教育的“掌舵”与“划桨”的责权分离，将微观管理领域放手给市场，引入第三方评价机制，倒逼教育改革和发展。但放眼世界，国际层面仍然缺乏相对规范统一的教育治理监督与问责机制，更妄论独立的第三方评估机构。为此，联合国教科文组织呼吁“加强对全球教育治理的管理、监督与问责制度，并强调国际和民间社会组织在其中的重要作用”。

与企业利益相关者理论强调股东与利益相关者的互利共赢一样，教育治理的利益相关者理论也强调与社会各界建立合作伙伴关系，争取社会各方面对教育管理与发展的广泛支持。“利益相关者合作逻辑”的作用对象指向教育领域内的所有行为者，即允许全人类共同享有教育治理的效果，而不仅仅追求某个集体、地区或国家的利益最大化。一方面，应当立足长远，摒弃急功近利的心态，以人类的长期发展需求为核心考量，采取可持续化的方式进行治理。另一方面，个人必须在一定的社会网络中参与教育治理的全球化实践，才能实现自己的利益，既有利于提升公众参与教育治理的积极性和自主性，又能够给混乱的利益群体增添凝聚力和竞争力。利益共享机制中包括利益的协调机制、表达机制、博弈机制、补偿机制以及疏导机制。利益相关者之间的有效沟通、良好合作以及开放态度被认为是发展利益相关者之间协同互动的重要先决条件。

随着后疫情时代的到来，基于全球化防控和应对各类非传统安全威胁的社会需求，全球教育的发展与治理迎来了新的机遇与挑战。世界急需建立一个新的教育社会契约——并在其中重新思考人类彼此之间、人类与地球之间以及与技术之间的关系。唯有所有行为者都秉持着“教育是全人类的共同事业、共同财富、公共福祉”的理念积极参与教育治理，才能够确保人类“包容、公平、和平”的可持续未来。

本研究认为，迈向“社会契约”的全球教育治理应从人类共同体视角来审视教育治理中的主体、客体、机制、效果以及价值等诸多要素。首先，建立多元主体依法参与的复合型协同治理体系，聚焦人类教育利益诉求的“最大公约数”；其次，由基于主观经验或权威主义的治理转向基于证据共识和预测性实验的治理范式；再次，推动建立以教育大数据为依托的“云边端”协同机制，探寻智能技术与全球教育治理变革的内在契合与耦合进路；第四，在管评分离的基础上强化第三方评估，确保治理中的权力运行呈现多向度的网络式格局；第五，发展“公众需求”逻辑下的利益共享机制，将教育视作共同需要完成的社会契约。

重塑全球教育治理体系是人类社会历史发展进程中一个时代命题，是世界各国共同的责任与义务。中国也应努力推进终身受教育权的普及，以平等、公正、尊重的原则推动全球教育治理机制的不断完善，加强教育作为全球公共利益的作用，在这一场波及全人类的教育挑战与危机中展现出大国的风范与担当。